如何看待教育多元化和教育公平關系?急死了,求幫忙

物質世界的多樣性決定了人類文化、精神、智力等等的多樣性,由此產生出異彩紛呈的多元化全球社會,多元化的全球社會應當有多元化的理念同時存在,才能與一個豐富多彩的多元化全球社會相適應,以滿足多元化全球社會、不同國家、不同民族、不同人民、不同需求。教育要實現多元化才能與當今多元化的社會相適應。

一、社會發展和需求的多元化呼喚多元化的教育

面對新世紀,社會發展的多元化趨勢更加明晰,作為為社會發展培養人才的教育,建立多元化的學校和多元教育目標已勢在必行,人才的要求是要同現代化社會發展要求相適應.我國正處于社會主義初級階段,現代化建設行業千萬種,需要各種各樣的勞動者和各種各樣的專業人才。社會發展和需求的多元化,決定了教育的多元化。

二、終身教育需要教育多元化

終身教育理念逐步受到重視,人的個體發展也逐步受到重視,人本思想使現代教育逐步與個體的特點相適應,個體的差異千差萬別特點,要求教育的多元化來滿足以人為本個體需求。終身教育需要教育多元化。以人為本的教育理念需要教育多元化,古代的哲人和圣賢為了宣揚自己的生活理念、治學理念和治國理念等等,制書立傳,開辦書院,而建立起來的教育體系,最后形成諸子百家,百家爭鳴促使了輝煌文化和中華文明,但是這種教育不是國家和政府指導的統一教育,而是宣揚個人的理念和實現個人理想的產物。教育要面向全體學生,讓每一個學生在各自的基礎上全面提高,

三、多元智力理論需要教育多元化

多元智力理論是以能否解決現實生活中實際問題或生產及創造出社會需要的有效產品的能力為核心和衡量水平高低的標準來定義智力智力是多元的——不是一種能力而是一組能力,而且,這組能力中的各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。每個人都在不同程度上擁有上述九種基本智力,智力之間的不同組合表現出個體間的智力差異。教育的起點不在于一個人有多么聰明,而在于怎樣變得聰明,在哪些方面變得聰明。在加德納教授看來是以能否解決實際生活中的問題和創造出社會所需要的有效的產品的能力為核心的,也是以此作為衡量智力高低的標準的。因此,智力是個體解決實際問題的能力和生產出或創造出具有社會價值的有效的產品的能力。多元智力理論還提出,世界上沒有兩個人具有完全相同的智力,每一個人都是用各自獨特的組合方式把各種智力組裝在一起的。因此,在可能的范圍內,教師的教應該根據不同的學生智力特點來進行,教師應該根據教學內容的不同和教育對象的不同創設各種適宜的、能夠促進學生全面充分發展的教學手段、方法和策略,使學生能以向他人(包括自己)展現他們所學的、所理解的內容的方式去了解和掌握教學材料,并給予每個學生最大限度的發展機會,使每個學生都能成為成功的、有效的學習者。多元智力理論的基本特征1.強調多元性這九種智力要素給予同等的關注。因此,判斷一個人聰明與否、成功與否,不是與他人比個高低,而是判斷他在哪個方面聰明、在哪個方面成功,以及他們怎樣聰明、怎樣成功的。2.強調差異性這種差異性是由于環境和教育所造成的,不同環境和不同教育條件下個體的智力發展方向和程度有著明顯的差異性。教育的宗旨應是開發多種智力,并幫助學生發現其智力的特點,促進其全面發展。

四、人民群眾對教育期望與教育現實的矛盾需要教育多元化

教育不是僅僅為提高生產力和科學技術服務,也應當為精神文明建設和發展社會文化服務,那么,教育不應是政府的高度統一和教育行政,學術應當從政府行政走向民間獨立,教育應當走向社會化和民間化,教育應當是以諸子百家,百家爭鳴形式出現。

五、調查事實有學者經過調查認為,環境與教育的影響比例是2:8。二比八學校教育與社會教育對學生的影響比是二比八。這一調查事實充分說明學校教育不是我們教育的全部,社會教育加學校教育加家庭教育才是完整教育。

教育多元化就是四個多元化:教育主體多元化、教育目標多元化、教育形式的多樣化、教育評價的多元化。教育多元化的核心是教育評價的多元化。教育應是全社會參與的教育. 教育主體多元化、教育目標多元化、教育形式的多樣化、教育評價的多元化。

教育主體多元化,

教育的主體并不只是學校,還包括社會中工廠、企業、商場、政府等各種社會團體都是教育的主體。教育主體只在學校,學校的教育就與現實社會需求脫鉤,學校只是一個由實踐上為理論然后由理論聯系實際的地方,科學院等研究機和科研單位來培養創新人才

教育目標多元化

教育目標多元化是教育的目標是社會所需

學校如何對課程進行評價

學校發展與課程發展息息相關。

一方面,課程是學校教育的主要構成,另一方面學校是課程實施的基本單位,因此,促進學校發展的評價體系包括對課程的關注。

本次課程改革賦予了學校更大的自主權,學校不僅是課程實施的陣地,而且成為課程的開發和建設的陣地(如校本課程的開發與建設),因此如何通過學校評價改革促進新課程的實施與發展也是本次課程改革的重要課題之一。

長期以來,學校主要執行的是國家的統一課程,自主空間有限,課程的建設能力也相應的比較低,學校的辦學質量主要是以升學率、基本設施條件為評價指標。

但隨著時代的發展、素質教育的深化和本次課程改革的要求,學校的功能和任務有了新的內涵,不再只是關注學生學業成就的發展,而是促進學生的全面發展;不再只是以“學生學業成績”論教師工作水平,而是通過發展教師的反思能力促進教師專業素質和個人素養的整體提高;不再只是課程忠實的執行者與實施者,同時也是課程的開發者和建設者(如校本課程),學校將擁有更大的課程意識和課程權力;從“教書匠”到科研型教師的角色轉變,學校必須高度重視科學研究對學校發展和教師發展的重要意義;主體多元化和互動的評價改革,將促使學校決策走向民主化;與學生生活經驗和社會實際緊密相連的課程內容和評價要求,又促使學校不得不思考與社區聯系的必要性等等。

總之,建立以促進學生、教師和學校共同發展為根本目的的,體現素質教育思想,符合新課程培養目標要求的學校評價體系,是新課程的又一重要任務,同時也是促進課程實施和發展的重要基礎。

結合《綱要》的精神和本次課程改革的各項具體目標,新課程提出打破長期以升學率作為評定學校辦學水平惟一標準的做法,新的學校評價體系應包括以下內容:(1)學校領導班子。

全面貫徹黨的教育方針,具有高度的責任心和實干精神;具有創新、變革的能力;具有一定的理論修養和總結、積累教育經驗的能力;能在民主參與、科學決策、依法辦事的原則下管理學校,提高學校管理效能;具有團結合作的團隊精神。

(2)制度與管理。

有明確的辦學目標和發展規劃;有課程設置、實施與改革的管理制度;有促進學生全面發展和教師不斷提高的評價制度;關注學校教職員工隊伍的建設;關注校園環境建設和改善辦學條件;注重校內外課程資源的開發和利用。

(3)教學研究制度。

學校應有促進學校發展、自下而上的教學研究制度,每位教師都有機會參與教學改革,有從改革實踐中提出的教學研究課題;學校有歸納課題、組織進行教學研究的能力,有促進教師專業發展的規劃和措施。

不難看出,一方面,課程的建設、實施與發展成為學校評價中的重要內容;另一方面,上述的評價內容正是本次課程改革對學校發展提出的要求,與新課程的培養目標和課程改革的具體目標相互印證。

因此,以這樣的評價體系開展學校評價工作,將有助于課程的實施和發展。

同時,與課程功能的轉變和學生、教師評價體系的要求相適應,對學校開展評價,重在促進學校的發展,而不只是簡單地進行檢查,更不是對學校進行大排隊,因此同樣需要以激發學校自身發展的內在動力為主要目的。

為此,新課程提出,要建立以學校自評為主,教育行政部門、家長和社區共同參與的評價制度;學校應對評價所涉及的各個方面進行自我評價,準確了解學校的發展狀況,針對存在的問題,及時采取有效的改進措施。

只有當學校獲得了發展,課程的實施與發展才有了依托,才成為可能。

在具體實施過程中,各校可根據上述的評價內容和要求,結合本校的發展規劃和實際狀況制定更為詳細的評價指標。

一般來說,學校評價的內容主要集中在教育實踐和組織管理方面。

下面為一個學校的具體評價指標。

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一,什么叫多元評價

多元評價:學習者的能力是多方面的,每個學習者都有各自優勢.學生在意義建構過程活動中,表現出來的能力不是單一維度的數值反映,而是對多維度、綜合能力的體現,因此對學生學習評價應該是多方面的.多元評價理論體現了主體多元化,內容多維化,方法多樣化,促進學生全面發展。

評價主體是指那些參與教育評價活動并按照一定的標準對評價客體進行價值判斷的個人或團體評價主體多元化主要體現在:參與評價活動的人除了教師外,還可以包括專職的評價機構、教育決策機構、學校管理人員、學生家長、學生群體和個體以及學校以外的其他有關人員.充分發揮評價主體的作用,使評價結果更為客觀,激發學生的學習積極性。

如何理解課程與教學評價的多元觀

一、新課程改革要樹立多元性的培養目標加德納認為每個孩子都是潛在的天才,在學習和工作中會以不同的形式表現出來,因此,他強調學生的智能水平是不存在高低之分的,可以區分的只能是其智能類型的不同。

他還認為,每個學生都會由于個體的差異性而表現出來不同的智能強項和弱項,而且其智能水平的發揮只是時間早晚的問題,只要是受到良好的教育,其智能就一定能夠得到開發,反之則會起到阻礙作用。

正是因為智力具有多維性的特點,因此,新課程改革在適應時代需要培養全面發展的、具有創新能力人才目標的前提下,還應同時注重構建與課程改革目標相適應的智能評價體系,使新課程評價體系具有多元性、重過程、重視評價的導向和激勵等方面的功能,只有具備了這種人才評價觀,才能與素質教育的要求和國際課程評價的發展方向相一致。

二、教學觀念要能體現多樣性特點1.樹立人人都能成功的學生觀。

根據多元智能理論所提出的相應內容,教育工作者要主動轉變對學困生的偏見,從思想上充分認識到每一個學生都是最優秀的,因此,必須樹立多元化和情境化的多元評估觀念,使每個學生都能通過個人努力找到適合自己智能特點的學習、發展途徑,并在自然的情境中充分發揮自己的能力。

同時,應充分肯定學生在學習中的主體性地位,改變傳統以教師為中心的評價模式,提倡以學生為本,肯定學生在建構和同化知識方面所具有的能力,尊重每一個學生在智能方面存在的差異,注重其自我評價能力的培養。

此外,還要善于發現學生的優勢智力,并幫助他們深入挖掘潛隱智力,充分理解其積極的情感體驗過程,主動為他們營造一個寬松、和諧的學習氛圍,最終達到激活學生發散性思維的目的。

2.倡導有差異的教學觀。

多元智能理論強調智力是由九種同等重要的多種智力構成的有機體,而并非只是發展了一兩種核心能力的片面認識,而且各種智力都是以不同的維度、層面和相對獨立的特征表現出來,它還強調個體的智力沒有優劣之分,只是每一個人都具有相對獨立的幾項優勢智力而已。

因此,如果學生在教學過程中對某一教學方法表現出不能接受的特點,則可以從他們的不同理解角度來認識這種差異,即根據這種具體的情況來實施個別化教學、因材施教、自主學習,換句話講,就是教師應針對所教授的內容、學生智能結構類型、學習興趣、學習方式的不同特點來有針對性地創設多種多樣的教學情境,以幫助和促進每一個學生都能實現全面發展,發揮學生的優勢智力領域,并從真正意義上關注他們的個性發展。

3.樹立多元的評價觀。

長期以來,傳統的教學評價觀總是把考試成績作為衡量教學效果好壞的唯一標準,這種過分重視評價過程的甄別和選拔功能,不僅給教師和學生帶來了巨大的心理壓力,而且也不利于實現學生的全面發展,更不利于素質教育目標的實現。

因此,新一輪課改提出:要多使用發展性的教學評價觀念,要求關注每一個學生個體價值的實現,并最大限度地激發每一個學生的主體性精神。

實踐證明,通過引入多元智能理論所提倡的多元化教學評估理論是非常及時也是非常必要的,多元評價理論不僅重視評價內容的多元性特點,而且還重視評價過程的動態化及評價主體的互動性,以及學生自我反思能力的培養,形成了知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維綜合評價機制。

三、對新課改中課程評價觀的啟示1.構建多元化評價標準,重視學生的全面發展。

新課程改革把教學評價理念放在如何構建多元化評價方法上,在促進學生發展的基礎上,承認學生之間存在智力差異,主張教師應及時、準確地判斷學生各方面存在的問題和不足,并深入發掘和應用適合學生的教育評價方法,從而促進學生的全面發展和提高,幫助其樹立積極的成就感和自信心。

此外,還要從思想高度上認識到傳統的單一教學評價標準由于缺乏客觀性,已經不適用于當前教學中所表現出來的具體問題,因此,學校要從宏觀上全面把握各年齡階段學生的差異、學習興趣的不同,就必須堅持多元化教學評價模式。

2.評價方法要客觀,評價內容要多元。

評價方法要在能有效整合定性評價和定量評價的基礎上,體現出客觀、多元化的發展特征,要避免把教育評價簡單化、表面化的標準化測驗,不能僅僅將教育的復雜性和學生發展的豐富性歸結為一些僵硬的評價數字,而失去評價在課程中的最重要意義和最根本內容。

因此,應轉變過去單一、定量化的傳統評價方法,建立適應學生學習發展需要的學習過程性檔案、學習的評價日程表、學習的反思日記、學習成果的展示等定性評價方法,并通過從教學方法的各個方面入手,側重于對形成性評價的要求,從而建立一套“學習資料袋的評價方法”,分門別類地創建出“閱讀袋”、“筆耕袋”、“自勉袋”等評價手段,系統收集來自于學生、教師和家長等多方面的信息。

由此,就能反映出學生學習的整個過程和學習整體結果等信息資料,使兩者實現有效結合,再通過適當優化、整合,在不同方面發揮其作用,以便于能夠更為全面、真實地反映出每一個學生的實際發展情況,并在評價的內容上高度強調對評價對象在知識...

加德納的多元智能理論對教育評價有何啟示

多元智能理論對于中國教育改革的意義 (1)多元智能理論有助于形成正確的智力觀。

真正有效的教育必須認識到智力的廣泛性和多樣性,并使培養和發展學生的各方面的能力占有同等重要的地位。

(2)多元智能理論有助于轉變我們的教學觀 我國傳統的教學基本上以“教師講,學生聽”為主要形式,輔之以枯燥乏味的“題海戰術”,而忽視了不同學科或能力之間在認知活動和方式上的差異。

多元智能理論認為,每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力,而且每種智力有其獨特的認知發展過程和符號系統。

因此,教學方法和手段就應該根據教學對象和教學內容而靈活多樣,因材施教。

(3)多元智能理論有助于形成正確的評價觀 多元智能理論對傳統的標準化智力測驗和學生成績考查提出了嚴厲的批評。

傳統的智力測驗過分強調語言和數理邏輯方面的能力,只采用紙筆測試的方式,過分強調死記硬背知識,缺乏對學生理解能力、動手能力、應用能力和創造能力的客觀考核。

因此,是片面的、有局限的。

多元智能理論認為,人的智力不是單一的能力,而是有多種能力構成,因此,學校的評價指標、評價方式也應多元化,并使學校教育從紙筆測試中解放出來,注重對不同人的不同智能的培養。

(4)多元智能理論有助于轉變我們的學生觀 根據多元智能理論,每個人都有其獨特的治理結構和學習方法,所以,對每個學生都采取同樣的教材和教法不合理的。

多元智能理論為教師們提供了一個積極樂觀的學生觀,即每個學生都有閃光點和可取之處,教師應從多方面去了解學生的特長,并相應地采取適合其特點的有效方法,使其特長得到充分的發揮。

(5)多元智能理論有助于形成正確的發展觀 按照加德納的觀點,學校教育的宗旨應該是開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好,應該讓學生在接受學校教育的同時,發現自己至少有一個方面的長處,學生就會熱切地追求自身內在的興趣。

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淺析如何構建多元化作文評價

教學評價是根據教學目標的要求,按一定的規則對教學效果做出描述和確定,是教學的重要組成部分,它貫穿于教學活動的全過程,其目的在于檢查和促進教師的教與學生的學,在教學中具有非常重要的作用.受應試教育的影響,傳統的教學評價出現了較多的問題,這些問題嚴重地影響了素質教育的全面推進.新課改強調素質教育,重視人的發展,提倡課程與生活的聯系.因此,新一輪課程改革倡導構建多元化﹑發展性的評價體系.新課程標準的實施,對評價方式也提出了更高的要求,強調建立一種促進學生全面發展,促進教師不斷提高,促進課程不斷發展的評價體系,要求我們建立多元主體共同參與的多元化評價制度,不要把評價當做一個過程的終結,更要重視評價的激勵作用與改進功能.新一輪課程改革倡導發展性評價,評價的目標是為了激勵、教育、促進學生發展,而不只是為了檢查學生的表現.因此,我們必須樹立以學生的整體發展和終身的持續發展為著眼點的發展性評價觀念,實現以下幾個轉變.\x0d1、評價主體多元化.\x0d以前的評價是老師說了算的,或者一張試卷就定下來的.現在通過對新課標的學習,我們認識到這種評價方式的片面性,現在我們實現了評價的民主化,在評價主體上,強調評價主體多元化、交互化,讓教師、學生、家長、其他與學生學習有關的第三方都成為評價的參與者,將學生從處于被動的位置向積極主動參與評價的主體轉變.除了教師評價外,引入了學生的自我評價、同學之間的互相評價和家長評價,評價中要求對事不對人,以促進發展、促進提高為宗旨,不但要提出問題,更要說一說問題的根源以及解決問題的方法等.教師評價:要發揮主導作用,力求準確、詳實、公平、公正.注意方法和策略,使評價成為師生的情感溝通.學生自我評價:讓學生認識到自己的優勢和不足,提高學習的主動性和自信心,發揮評價的自我激勵、自我反思、自我調控的作用.同學互相評價:讓學生學會欣賞同學,向同學學習,學會傾聽別人的意見和建議,并對別人的意見進行分析,有選擇地接受.要求家長也要參與評價,實現在評價過程中主體間雙向互動、溝通和協商.\x0d2、從多個方面對學生進行評價\x0d在應試教育中,對學生學習效果的評價主要憑學生對知識的掌握等認知領域,對學生的學習效果和教師教學水平的評價往往以學生的考試成績為依據,而對學生的思想品德、個性、特長、人格等非認知領域的發展不夠重視.隨著人們對教育目標的認識不斷深化和提高,教育的評價不再是以單一的成績為依據,不僅要評價教師的教,還要評價學生的學;不僅評價教育活動的結果,也要評價教育活動的過程;不僅評價學生在知識、技能、智力和能力等認知方面的發展,也要評價情感、意志、性格等非認知因素的發展.根據《中小學信息技術課程指導綱要教育教學目標》,對學生進行多方面的評價是促進學生全面發展的必然要求.因此在本評價體系中,強調培養目標和評價內容的多元化,不僅包括基礎知識和基本技能,還包括情感、態度與價值觀、學習過程與學習方法.\x0d3﹑在評價方法和形式上,強調多樣化.\x0d傳統的教育模式評價的主體是學校教師,而學生是被評價者,評價的方法是考試,形式比較單一.新課程模式下的評價必須提倡多元化主體,我們強調個人自評、小組互評、教師總評三種形式相結合,包括教師評價、學生自評和互評、學生與教師互動評價等等,也可以把小組互評與對小組每個人的評價結合起來,這種評價是評價者與被評價者之間的互動過程.學生通過主動參與評價活動,隨時對照信息技術教育目標,發現和認識自己的進步和不足,使評價真正成為學生自我教育和促進自我發展的有效方式.新課程標準強調評價方法多樣化,因此教師要根據不同的評價對象和內容選擇不同的評價方法.如使用觀察法、問卷法、訪談法和成長檔案袋等非測試型評價法,使評價更真實、全面地反映學生的個性和發展,客觀地記錄學生成長過程中的具體表現,這種評價方法稱為質性評價.在對學生評價中,將定量評價與質性評價有機結合起來更能提高評價的效度.在評價方式上,重視綜合評價,關注個體差異,實現評價指標的多元化,除傳統的測驗、考試外,即時評價、實作評價、檔案袋評價、寫真評價等也成為評價的常用形式.改變傳統的評價方式要做到三個結合:量性評價與質性評價相結合;正式評價與非正式評價相結合;過程評價與結果評價相結合.當學生成功的回答了一個問題的時候,學生成功地完成一道習題的時候,當學生調查歸來的時候,當學生將小論文交到老師手中的時候,教師給予肯定性的即時評價;在學生生活和學習中,通過收集學生的小制作、典型的作業、實驗報告、小論文等作品作為學生學習進步的證據,對學生的學習成就進行肯定的實作評價,這樣,就會把學生的興趣強烈的吸引到學習過程和良好的心理體驗中,從而產生對學習的興趣.這些評價和寫真評價、檔案袋評價一起對學生進行較為全面的評價,評價時注重過程,實現終結性評價與形成性評價相結合,評價過程動態化,實現了評價重心的轉移.\x0d4、在評價心理上,克服評價挫傷學生自尊心、自...

如何構建學校評價體系

在新一輪課程改革中,教師參與課程改革的積極性直接關系著課改的成敗。

而新課程中的教師評價機制又影響著教師投身課程改革的積極性與創造性。

筆者長期從事學校管理工作,深刻認識到構建學校教師科學評價體系并付諸實踐,是學校發展和促進教師專業成長的重要前提條件之一。

在些,結合本人工作實踐,就改進教師評價工作談談自己的體會和思考,以此拋磚引玉,與廣大同仁商搓。

一、反思傳統評價機制,促進教師發展評價。

以往的教師評價制度的功能即管理與獎懲,性質是靜態的終結評價。

這一評價制度注重對教師教學效能的考核與鑒定,充分發揮了評價對教師的管理功能。

同時也顯示出明顯的缺陷:為“應試教育”推波助瀾,阻礙教學改革的順利推進,不利于教師間、教師與領導間的團結與合作,不利于教師的專業發展。

由此可見,在新一輪課程改革進程中,必須大力改進教師評價制度,樹立以人為本的辦學理念,用科學的發展觀來構建學校教師評價體系,以此促進學校整體發展,激勵教師專業成長。

在日常的學校管理工作中,注意充分調動廣大教師自我評價,不斷反思的積極性。

使每位教師在實施新課程的過程中,積極工作,充分展示,主動發展。

從本學年開始,我校每位教師都建立了個人專業成長記錄袋。

其中的一些資料,足以見證每位老師的專業成長。

如“我的成長計劃”、“最優秀的一份公開課教案”、“最優秀的一篇教學論文”、“最滿意的一篇學生作業”等等。

在同學們中開展“我最敬佩的一位教師”征文活動。

組織青年教師開展“我奉獻,我追求”的演講……這一系列活動,提高了廣大教師教書育人,樂于奉獻自覺性。

同時,有力促進了我校評價制度的改革與完善。

二、領悟課程改革理念,構建科學評價體系新一輪基礎教育課程改革強勁的發展勢頭,促使學校管理者自覺轉變辦學觀念,深刻領悟課改精神。

用先進的教育理念。

統籌學校整體發展思路,引領廣大教師的專業成長。

關于教師評價改革,《基礎教育課程改革綱要》中明確指出:“建立促進教師不斷提高的評價體系。

強調教師對自己教學行為的分析與反思,建立以教師自評為主,校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度,使教師從多方面獲得信息,不斷提高教學水平”。

這一理念集中體現了發展性教師評價觀。

發展性教師評價對于學校發展與教師專業成長,具有良好的激勵作用。

其顯著優勢表現為:其一,主張評價以促進教師的專業發展為目的;其二,強調教師在評價中的主體地位、民主參與和自我反思;其三,重視教師的個體差異;其四,主張評價主體多元化。

因此,大力推進教師發展性評價,構建學校科學的教師評價體系是新課程對學校管理者提出的迫切要求,我們必須用新的評價理念,結合本校實際,積極推進教師評價制度的改革與創新。

筆者所在的學校是一所農村初級中學,在課程改革新理念的指導下,我們逐步形成了具有本校特色的教師評價體系。

這一體系即教師自我評價,學生及家長評價、教師相互評價、領導集體評價的主體評價體系。

以教師自我評價、反思、展示為主,其他幾類評價為輔。

重視教育教學過程評價,輔之于終結性評價。

在教師相互評價中,以學科教研組為具體評價單位,結合各人的教學工作具體情況,把教師的工作效能與其他評價結合,客觀、公正地評價教師的教育勞動過程。

同時,讓每位教師以此作為自我能力、水平、業績的展示平臺,張揚個性,反思提高,不斷促使自我專業成長。

另外,不斷創新教師激勵機制。

在教師評價工作中,以鼓勵為主,充分發揮評價機制的激勵功能,調動廣大教師工作的積極性、創造性,使每位教師用最大的熱情投身課程改革與教學研究活動中,使學校的整體辦學質量大幅度提高。

綜上所述,在構建學校教師科學評價體系,促進教師專業成長的探索性工作實踐中,我們做了一些有益的答試,收到了良好的工作效果。

反思新課程下教師評價機制的構建,倍感任重道遠。

我們必須進一步更新觀念,扎實工作,全面推進教師評價機制的創新,引領教師專業成長,促進學校課程改革的健康,有序發展。

從學生角度如何評價教師教學

從2004年9月開始,天津市大港區第二小學開展了“建立促進小學生發展性評價體系研究”的實驗,突出落實“為了每一個學生發展”的理念,構建“以學評教”的評價體系,做到了—— 以學生的“學”評價教師的“教” 整整一課堂,學生都在“剪”:有的剪蝴蝶,有的剪蜻蜓,還有的在剪梅花。

但這卻不是手工課,也不是活動課,而是數學課。

待到孩子們剪好了,紛紛放下剪刀,老師讓他們打開剪紙,仔細觀察。

學生發現所有的對稱圖形中都有一條折痕,在老師的啟發引導下,他們很快又發現“每個對稱的圖形都至少有一條對稱軸”……于是,在活潑、輕松的氣氛中,學生認識了“對稱軸”,知道了什么是“軸對稱”。

自從天津市大港區第二小學進行教學評價改革實驗以來,像這樣內容豐富、形式活潑、學生積極主動參與學習活動的好課是越來越多了,因為這所小學“以學評教”的評價體系,促使教師把關注點更多地放在了學生身上,這不僅促進了學生的發展,也促進了教師的成長。

創新評價體系:新課改的牛鼻子 在課程改革的大潮中,大港二小之所以瞄準教學評價進行改革實驗,是因為他們對教學評價的指揮棒作用和現行教學評價的偏頗、弊端有著清醒的認識。

該校校長郝玉科談到,該校曾經向教師、學生、家長做過調查,發現由于片面追求升學率傾向的沖擊和傳統教育觀念的影響,課堂教學評價中存在著嚴重的重智育、輕德育,重知識、輕能力,重主導、輕主體的現象,全面評價學生學習狀況的方案不健全,教師的教學更多地關注學生的學習結果,而學習的過程,特別是情感、態度領域的評價被忽視。

家長對學校的教學工作和孩子在學校的表現缺乏了解,基本上是用考試成績來評價學校、老師和孩子的好壞。

大港二小認為,教學評價應當服從和服務于新一輪課程改革,教學評價策略應該也必須與國家基礎教育課程改革的基本理念和目標相一致。

于是,他們下決心要探索出具有可操作性的課堂教學評價標準,給教師以引導。

阿基米德基點:以“學”評“教” 天津大港二小新構建的教學評價體系的核心是“以學評教”。

他們提出評價要以“促進發展”為取向,從有利于學生發展的因素著眼,評價學生學習的全過程。

評價要素要涵蓋所有有利于學生發展的方面,包括學習的態度、習慣、方法和知識與技能、探究與實踐、合作與交流等能力。

要以學生學習的全過程,確定評價的方式方法;以學生在課堂學習中的呈現狀態,評價教師的教學策略;以學生的學習狀況,評價教師的教學質量。

對學生學習的評價,不僅要關注學生學習的結果和水平,更要關注他們的學習過程和在教學活動中表現出來的情感態度。

要體現新的人才觀和教育觀,實現評價與考試的發展性功能,提高學生的自我反思能力,達到促進學生發展的目的。

按照這樣的理念,學校構建了面貌一新的評價方案。

過去的教學評價特別是課堂教學評價,總是過多地關注教師的“教”。

教師的教案,教師的教態,教師的語言,教師的教學表現和技巧、技能……總之,是從教師的角度評教師、教師的角度評教學。

新的教學評價方案從關注教師的“教”轉向學生的學”,雖然最終評價的還是教師的“教”,但卻變了“角度”,從學生的表現看教師,從學生的學習看教學,就好比評價一個園丁的本事,不是看他有多少“花把勢”,而是看他培育的花草樹木是否根深、苗壯、花繁、葉茂。

就拿學校制訂的“以學評教”課堂教學評價方案來說,就設立了7個評價指標,其中4個指標的評價對象是學生,占60分,3個指標是教師的,占40分。

以學生為評價對象的指標包括學生的參與、交往、思維、學習達成狀態等9個評價要素,包括學生參與課堂教學活動的時間是否充足,是否利用多種感官有效參與活動,是否有濃厚的學習興趣和較強的自信心,能與教師、同伴主動交流,是否能獨立思考并能提出、回答有創意性的問題,是否識記、理解并掌握了基礎知識,形成一定的學習能力,等等。

而以教師為評價對象的5個評價要素重點在評價教師的教學目標、策略和特色,包括是否正確把握、理解并運用好教材,是否了解學生,符合學生的認知特點,是否注重“三維目標”的有機融合,是否符合學生認知規律,善于創設教學情境,啟發學生積極參與,有良好的教學機智,注重學生能力培養,等等。

這樣的設置和權重,有利于發揮評價的診斷、激勵、改進、導向和質量監控功能,促使教師不斷調整、改進自己的教學策略與方法。

他們還逐步完善教學評價體系,建立了學科學生發展性綜合評價檔案和教師、學生、家長三方互動評價檔案,遵循全面性、過程性、激勵性、多元性、可操作性的原則,將過程性評價與階段性評價相結合,情感激勵與學業成績評價相結合,校內評價與校外評價相結合,促進師生共同進步、共同成長。

一發牽動全身:改革實踐成效彰顯 我們對天津大港二小教學評價體系改革的描述或許有些枯燥,然而,這一評價體系運用于實踐的過程中,卻引發出了許許多多生動有趣的故事。

老師上課,不再滿足于純熟技巧的自我表現,而是追求使自己提供的東西讓學生“作為一種寶貴的禮物”來享受,而不是“作為一...

如何進行課堂多元化評價交流內容適合小學教師

課堂教學要以尊重學生個性、正視學生差異為基點,著眼于學生的優點和長處,尋找學生的閃光點,創造一個良性的環境,運用對學生多方面激勵的方式,達到樹立學生學習自信心、激發他們學習內在積極性的目的。

那么,應呢?我認為應從以下幾個方面入手: 一、評價主體的多元化 教師對學生的評價要及時、全面、有效,關注學生的學習過程,學生更是評價的主體。

教師可運用自我評價、生生評價、小組評價、師生評價等,客觀、全面地評價課堂中的學習活動。

教師應學會傾聽,引導學生參與評價,給予學生充分參與評價的機會。

教師只有善于發現學生問答中富有價值和意義的充滿童趣的世界,體驗學生的情緒,學生才會在課堂上敢說、敢議、敢評,形成真正互動的學習。

二、評價角度的多元化 在課堂教學中,教師應尊重每一個學生的個性特征,允許學生從不同的角度,用自己不同的方式表達自己的想法,允許學生在與文本的對話中,產生不同的情感體驗,允許學生對文本有個性化的解讀。

三、評價手段的多元化 (一)體態鼓勵法 非言語性的“贊揚”和“譴責”是用表情動作表現出來的。

即它是通過面部表情的變化,語音聲調的高低,身段的姿態、手勢等方式表達人的內心情緒體驗的。

一個輕微的手勢或一個小動作就足夠把一個信息傳送給學生,哪怕只有一個小小的“暗示”或一個“眼神”就能得到思想的溝通。

(二)言語鼓勵法 就是對學生的回答或者行為不是簡單的從對與錯中進行判斷,而是在給予口頭語言的鼓勵的同時,適當的穿插點評,采用口頭言語贊揚學生時,合理地運用語詞對學生的心理影響有著重要的意義。

1、用個性化的語詞來代替普遍化的語詞 無論學生做得怎么好,教師總是用“好”或“不錯”的習慣語,這會使學生得不到心理上的滿足。

教師在選擇贊揚的語詞時,要富有思想性,真正做到關注每一個學生。

在教育活動中,教師做出適當的確切的表揚,才具有真正的激勵作用。

2、用肯定的語言代替否定的語言 肯定的語言將明顯地告訴學生應該怎么做,而否定的語言則只告訴學生不應該怎么做,卻無法表達出應該怎么做的要求。

如當學生遇到困難時,有的學生會產生害怕心理,用“勇敢些”、“放松些”的語詞比用“不要膽小”、“不要緊張”的語詞更帶有激勵和提高學生自信心的作用。

四、評價時機的多元化 (一)在學生進步成功時 學生有了進步,說明學生付出了努力,取得了成績,教師要及時地加以肯定,讓學生感受到來自教師的贊賞。

如果學生有了進步,教師只是心里高興,不善于表達,或者生怕贊揚之后學生會驕傲自滿,不愿表達,這樣會使學生覺得教師對自己的進步不關心,自己白努力了。

時間一長,會挫傷學生的上進心,逐漸會失去進步的動力。

(二)在學生失意失敗時 讓學生在失敗、失意的時候學會在逆境中正確看待自己,學會品嘗失敗中留下的“成功結晶”。

學生就能從失敗中自我反省,得到一些可貴的東西。

但是不要諱言學生的失敗,失敗就是失敗,怎么樣也不能把失敗說成是成功,這是沒有說服力的。

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